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五大困境捆住了教師培訓

字體:[ ]    作者:    人氣:61    發布日期:2018-04-30
作者:王紅《光明日報》( 2018年04月12日 14版)

    光明圖片/視覺中國

【知與行】

  伴隨著《中共中央關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》以及《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》的發布,教師教育的春天正向我們走來,無論是職前的師范教育還是職后的教師培訓,均孕育著蓄勢待發的新局面。尤其是教師培訓,在經由“國培計劃”近10年的歷練和引領之后,又必將步入一個新的時代。在走向新時代的過程中,回顧并反思教師培訓發展中存在的困境并思考突破困境的出路,便成為教師培訓為新時代“蓄勢”的關鍵。

  所謂困境,并非教師培訓中存在的一般性問題,而是制約教師培訓高質量發展的關鍵難題和囧境。困境不破,勢不可蓄,力不可發。

突破地位困境:讓教師培訓不再尷尬

  所謂地位困境,是指從事教師培訓的高校,把教師培訓在其事業發展中定位為創收“菜籃子”還是作為學術和學科發展的重要領域。坦率地說,盡管“國培計劃”把教師培訓抬到了“國”字頭的高度,部分高校對教師培訓的定位卻始終搖擺在“菜籃子”與“學術”之間。在這種定位狀態下,教師培訓不是學術驅動而是利益驅動,教師培訓的學術價值被貶低甚至被忽略。因此才會出現這樣的怪現象——有一些師范院校的領導居然認為“國培計劃”沖擊了本科教學,而沒有充分認識到與基礎教育實踐聯系密切的教師培訓對師范教育的反哺作用。在這樣的定位下,便產生了“劣幣驅逐良幣”的現象,由于其價值導向與學術發展不能充分匹配,教師培訓整體供給質量難以提升。

  突破地位困境的出路在于,必須凸顯教師培訓的學術價值,擺正教師培養與教師培訓“四年與四十年”的關系,在教育發展新形態下把教師培訓作為高校(尤其是師范院校)的內生功能,強調教師教育“職前職后的一體化”,把教師培養和教師培訓的學術地位同等對待,否則,教師培訓就會永遠處在“從屬”和“副業”的狀態,難以吸引最優秀的高校和最優秀的團隊從事教師培訓,難以實現教師教育師資隊伍優化的目標,難以真正提升教育教學的質量。

突破體系困境:專家下去,教師上來

  所謂體系困境,是指現有的教師培訓體系是以高校為主體的,沒有構建起完善的縣級教師培訓體系。在這樣的體系下,一方面,即便高校竭盡全力也難以滿足1600多萬中小學教師全員培訓的需求;另一方面,中小學教師更需要的是能夠有專家深入基層教學一線,進行基于工作實踐問題的指導培訓,而不是去參加遠離崗位的理論培訓。高校專家盡管偶爾也能夠深入中小學校,但其數量和頻次還不能滿足更多基層一線教師的需要。高校專家再怎么努力,也沒有精力完全融入到基層一線教師隊伍中;同時,盡管有部分基層一線教師能夠有機會外出培訓,但絕大多數基層教師卻難有機會參與培訓,更不能隨時尋求高校專家給予指導。于是便呈現出“高校專家下不去,基層教師上不來”的困境。

  現實情況是,基礎教育階段的絕大多數教師,是分布在縣以下區域,而要想真正全面提升教師的質量,其出路只能是讓基層一線教師有“身邊的專家”。為此,就應該構建高校引領、以縣為主的全面覆蓋的教師發展體系,建立高校專業引領下的縣級教師發展中心。高校專家不僅僅要培訓骨干教師,更重要的是培養出一批既來自縣域基層又能深入基層的教師培訓專家,使其時刻活躍在一線教師的身邊,真正服務于全員教師的專業發展。高等學校和地方要積極響應“教師教育振興行動計劃”,探索建立高校與縣域教師發展中心協同創新新體系。

突破內容困境:提升教師培訓針對性

  內容困境是教師培訓中的一個現象。其最主要的表現就是教師培訓內容缺乏針對性,總有隔靴搔癢、不達痛點的感覺,無論是從個體需求還是處在不同發展階段層次的群體需求,都難以得到精準滿足。目前的教師培訓內容和形式沒有區分度,顯得重復而缺少層次遞進。這實質上是由于對教師能力發展的認知還存在“黑箱”——教師培訓機構并不是不想設計出有針對性的培訓課程,而是由于對教師能力發展規律整體缺乏科學認知而無從設計有針對性的培訓課程。

  要突破內容困境,就必須加強對教師能力發展的研究,深度把握教師能力專業發展的規律。為此,可以突破傳統研究方式的局限,借助于人工智能、大數據等來更精準地獲取教師專業發展的個體、群體特征性能力指標,評價、跟蹤個體教師能力發展動態,把握不同教師能力發展所需要的模式和路徑,打開認知每一位教師能力發展特征的“黑箱”,設計有針對性的培訓內容。而對于不同層次的教師培訓,更是要把握梯度變化,從基礎層面到高端層面,層層遞進、逐步深化。

突破成效困境:讓培訓成果落地

  成效困境的經典概括就是“聽起來心情激動、回校后一動不動”,這揭示出教師培訓無法帶來教學實踐變化的尷尬。若教師培訓不能帶來教育實踐的變化,那么教師培訓的價值又從何體現?產生這種困境的原因就其本質而言大概有三種:其一,理論和實踐存在鴻溝。專家理論講得高深,但教師甚至專家本人也缺乏如何將理論轉化為教育的實踐;其二,教師培訓脫離教育現場。從事教師培訓的授課專家多是站在理論和理想的角度分析問題,教師在獲取理論認知時缺乏教育現場的體驗和頓悟,所學與所用無法建立情景化的鏈接。

  破解成效困境要從三方面入手,第一,要倡導理論專家多參與實踐指導過程、找到理論與實踐之間轉化的橋梁,培訓項目不能止于教學過程的完結和課程的結束,要把培訓課堂與教師課堂一體化,將實踐跟蹤指導納入培訓環節,促進教學轉化。第二,要更多創設有教育現場的培訓,提供激發情景思考、激發實踐智慧和頓悟靈感的場景。第三,創設好的任務驅動機制,把實踐任務切分成“微任務”,降低實踐難度,激發教學實踐的動力和勇氣。

突破成本困境:期望與投入要成正比

  成本困境即成本約束而導致教師培訓預期成效無法達成,以及總是希望用低成本換取高成效這一矛盾。由于教師培訓主要是政府財政資金的支持,故強調成本約束、強化成本控制就成為必然。然而,目前的教師培訓成本投入測算實際上是按照傳統上大規模、標準化培訓方式的投入標準,在這樣的投入標準下,要期望個性化多元化的培訓方式和高水平的培訓成效,難度太大。

  要突破此困境,就必須實事求是尊重規律,根據個性化的培訓設計進行個性化的項目成本投入,而不能用一刀切、標準化的成本標準約束培訓項目的創新與改革。對培訓成效的期望與培訓成本的投入要成正比,根據不同的培訓要求及目標,給予制度范圍內的適應性成本,加大對高端教師培訓項目的投入,搭起成本和成效之間的資金橋。

(作者:王紅,系華南師范大學教師教育學部常務副部長、廣東省中小學教師培訓中心副主任)


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